РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

 

                                                                                                      Особливості мислення молодших школярів

 

У педагогічній психології проблема мислення — одна з найактуальніших. Не зважаючи на те, ще й досі не склалося єдиної думки про можливості й шляхи розвитку розумової  діяльності учнів, незаперечним є той факт, що за короткий термін навчання (1-4 кл.) мислення школяра зазнає значних змін. Від моменту вступу до школи і до переходу в середні класи воно змінюється як в аналітико-синтетичному плані, так і за формою висновків.

До початку шкільного навчання у дітей достатньо розвинуті психічні функції, і вони психологічно готові до засвоєння системи знань.

Нині існує дві точки зору щодо пояснення особливостей розумової діяльності молодших школярів. Обидві вони пов'язують питання розвитку дитячого мислення з навчальною діяльністю, виходячи із провідної ролі навчання в психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Найбільш «давня» точка зору характеризується тим, що вихідним моментом у розвитку  розумової  діяльності дітей вважається наявний у них особистісний досвід. Емпіричні знання, набуті в дошкільному дитинстві, є тією основою, від якої необхідно вчителю відштовхуватись.

Така точка зору - цілий напрямок у психології навчання. Він визначився ще в 30-ті роки ХХ ст. І пізніше всі дослідження цієї проблеми велися в напрямку, який підтверджував правильність положень, висунутих К.Д. Ушинським, про те, що дитина мислить образами, звуками, барвами. Дитяче мислення трактувалось (і трактується досі) як наочно-дійове і  наочно-образне, а логічні форми розвиваються у дітей на більш пізніх етапах навчання. Так, у дослідженнях М.М. Волокітіної,  які були присвячені вивченню психологічного розвитку першокласників, стверджується, що мислення дітей у цьому віці має деякі особливості, а саме: до школи дитина мала б самостійно мислити й висловлювати думки про предмети та явища їй доступні, проте часто лише повторює те, що говорять або роблять інші. Наприклад, складаючи задачі, діти роблять це «за зразком», подібно до тих, які вже розв'язували в класі з учителем. У їхній розумовій  діяльності спостерігається тенденція до заміни предмета, але число, як правило, залишається незмінним. Так, розв'язавши задачу «Зібрали п'ять ящиків яблук по 10 кг в кожному» із запитанням «Скільки зібрали всього кілограмів яблук?», діти складають таку ж задачу, тільки замінюють слово «яблука» іншими поняттями (називають овочі, інші фрукти, тощо), але число залишають таким же і дія не змінюється.

Це прив'язаність до конкретного, вже знайомого й зрозумілого - яскраво виражена риса мислення першокласників.

Те ж саме спостерігається й у читанні. Діти можуть вдало відтворити прочитане (наприклад, оповідання «Сам себе покарав»). Проте, коли вчитель намагається провести прочитане через життєвий досвід учнів, це, як правило, не вдається: діти не можуть «прикласти» чужий досвід до свого власного.

Як стверджує М.М. Волокітіна, у цьому віці дітям не властиве творче мислення. Вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний спосіб узагальнення їм недоступний. Вони здатні тільки на основі ряду фактів прийти до розуміння загального положення, тобто у  висновках можуть приходити від часткового до загального індуктивним шляхом. «Їм легше зрозуміти якесь загальне положення, виведене із ряду фактів, ніж самостійно ілюструвати це положення новими фактами».

У цей період навчання дітей захоплюють зовнішні ознаки, їм важко встановлювати зв'язки і взаємовідношення предметів та явищ. Вони можуть розв’язувати задачі лише тоді, коли наочно уявляють об'єкти, якими повинна оперувати їхня думка. Водночас дітям невідоме значення багатьох понять, і вони або замінюють їх звичними, або просто не звертають на них уваги. На цю особливість мислення вказує і К.Г. Чуковський у книзі «Від двох до п'яти». За даними досліджень М.М. Волокітіної, вона спостерігається і в дітей молодшого шкільного віку на початковому етапі навчання.

Ставлячись до мислення як до форми людського пізнання, психолог Г.О. Люблінська розглядає його як:

1) міру пізнання;

2) процес пізнання;

3) форму розумової діяльності.

Через усі її дослідження проходить думка про пряму залежність розвитку розумової  діяльності від змісту й організації навчання. Саме в умовах навчання, як вважає Г.О. Люблінська, створюється можливість підвищення ефективності засвоєння дітьми знань. Вона підкреслює, що в будь якому процесі пізнання людина виконує якісь дії з пізнавальним матеріалом. У мисленні ці дії є особливо складними. І успіх розумової  діяльності залежить від наявності у людини тих знань, якими вона має скористатися для розв'язання поставленої задачі, спеціальних умінь, способів виконання розумових дій, операцій порівняння, аналізу, синтезу та інше, а також від бажання насправді пізнати те, що їй невідомо. Ці особливості характеризують мислення як специфічну розумову діяльність людини.

Говорячи про особливості мислення дітей, Г.О. Люблінська вказує, що за своєю суттю воно практичне. Але це зовсім не означає, що дитина не розуміє логіку відношень між об'єктами і явищами дійсності. Полемізуючи з такими психологами, як Бюллер, Штерн, Піаже, Г.О. Люблінська вказує, що діти у практичному мисленні «...безпосередньо впливають на речі, розкривають їх властивості, виявляють ознаки і, головне, розкривають невідомі їм раніше зв'язки, які існують як між речами і явищами, так і всередині кожного предмета і явища. Ці зв'язки із прихованих стають видимими. Відповідно і вся пізнавальна діяльність дитини, а з нею і набуті знання стають глибшими й усвідомленими» . І далі вона акцентує, що такий шлях пізнання особливо ефективний у молодших класах під час вивчення явищ природи з використанням дослідництва, а також на уроках математики, праці та у всіх інших навчальних предметах, де можуть бути використані практичні дії як початковий шлях пізнання навчального матеріалу, що пропонується дітям.

Таким чином, будучи за змістом наочно-дійовим і наочно-образним, мислення дітей опирається на практичні дії та в них реалізується.

Дещо інший характер розвитку дитячого мислення був представлений П.Я. Гальперіним і А.Ф. Тализіною. В результаті досліджень вони створили «теорію поетапного формування розумових дій». А саме: в процесі засвоєння знань (відповідно і в зміні розумової  діяльності) дитина на початкових моментах навчання проходить три етапи. На першому вона ніби «прив'язана» до зовнішніх матеріальних (матеріалізованих, практичних) дій. На другому - ці дії проговорюються дитиною (спочатку вголос, потім «про себе») і на третьому етапі зовнішня предметна дія «звертається» і відходить у внутрішній план.

Для кожного етапу перетворення розгорнутої матеріальної (матеріалізованої) дії в її згорнуту розумову модель характерний відповідний тип орієнтування учня в умовах і змісті запропонованої йому задачі. На вищому рівні такими орієнтирами стають суттєві для цього типу задач пізнавальні ознаки узагальненого характеру, виражені в законах і поняттях. Опора на практичні дії, з точки зору даної концепції, також є необхідною особливістю дитячого мислення.

Подальший характер трактування розвитку дитячого мислення і перехід його в абстрактне (оперування науковими поняттями) принципово в цих двох концепціях не відрізняється.

Яскрава образність і конкретність дитячого мислення пояснюється найперше бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє тільки той конкретний предмет, з яким коли-небудь зустрічалась (навіть, якщо це було сприйнято з ілюстрації), але не групу предметів, включених дорослими в ті узагальнені уявлення, якими вона оперує. Дитині ще немає що узагальнювати. Вона використовує наочний одиничний образ з усіма ознаками і рисами (загальними для всіх однорідних предметів та індивідуальними, властивими даному конкретному предмету).

Така конкретність дитячого мислення чітко постає і під час розв'язання математичних задач. Тому дуже часто дітей хвилює сюжетний бік задачі, а не ті дії, які необхідно виконати із заданими числами. Наприклад, задача «Мама принесла з магазину 8 яблук. 3 яблука вона віддала синові. Скільки яблук залишилось у мами?» У цьому випадку дитині важко згодитися з тим, що в мами залишилось більше яблук: «Мама не могла неправильно розділити яблука» (дані Г.О. Люблінської).

На відміну від практичного мислення, логічне мислення реалізується тільки словесним засобом. Так вже склалося в розвитку інтелекту людини, що вона буде роздумувати, добирати і застосовувати до тієї чи іншої задачі відомі їй правила, прийоми, дії. Вона буде порівнювати та встановлювати необхідні зв'язки,групувати різні й розрізняти подібні предмети. Це вкрай складна форма розумової діяльності. І перш ніж дитина засвоює її, вона припускається багатьох типових для школи помилок. Вони виявляються в дитячих роздумах і залежно від того, яке поняття засвоює дитина та як його використовує, складається характер побудови її логічного судження.

Процес формування понять досить широко висвітлений у      психолого-педагогічній літературі (праці Л.С. Виготського, Г.О.Люблінської, Л.В. Занкова та ін.). Тут спостерігається більш-менш єдина думка вчених. Хотілося б відзначити: складна робота щодо формування понять охоплює весь період навчання в початкових класах, не дивлячись на різноманітність шляхів формування понять, які пропонуються дослідниками, загальним у них є посилання на той факт, що дітей необхідно підвести до виділення в різних предметах загальних суттєвих ознак. Узагальнюючи їх і абстрагуючись від усіх другорядних ознак, дитина, засвоює поняття, і засвоєння здійснюється не відразу і не безпомилково. Тільки до 4 класу діти починають усвідомлювати поняття про суттєві головні ознаки.

Логічне мислення, будучи вищою мірою інтелектуальної діяльності дитини, проходить тривалий шлях розвитку. На ранніх етапах учень нагромаджує чуттєвий досвід і привчається розв'язувати практичним шляхом ряд конкретних, наочних завдань. Засвоюючи мовлення він набуває можливості формулювати завдання, ставити питання, будувати докази, розмірковувати й робити висновки. Дитина оволодіває поняттям і рядом розумових дій. Як показують дослідження Н.О. Менчинської,  логічне мислення (вміння роздумувати) має велике значення не тільки для засвоєння навчальної програми, а й для уміння застосовувати ці знання в розв'язанні як стандартних, так і нестандартних завдань.

Хочеться відзначити в рамках розвитку логічного мислення особливу роль так званого «причинного» мислення. Саме з його допомогою встановлюють найбільш приховані зв'язки: між причиною явища і його наслідками, а також навпаки — між наслідками й причинами.

Розкриваючи особливості такого мислення науковці вказують: чим молодша дитина, тим її мислення тісніше пов'язане з діями і тим далі вона стоїть від розуміння причин, які викликають ту чи іншу зміну в предметах і в явищах. На їх думку, мислення дітей з початку навчання в школі характеризується такими особливостями:

• спрямованістю на розв'язання конкретних завдань,  які виникають під час діяльності дитини, включенням в конкретну роботу;

• наочним і конкретним характером словесних понять про предмети і явища дійсності, в основі яких лежить узагальнення зовнішніх ознак і які органічно пов'язані з практичним використанням предмета;

• наявністю в мисленні причинних зв'язків, значною мірою ще обмежених предметами індивідуального досвіду дитини;

• виникненням словесних, плануючих дій, роздумів.

У процесі шкільного навчання мислення дітей продовжує розвиватися. Головною рисою його стає спрямованість на оволодіння знаннями основ наук. Проте в самому процесі розвитку все ще дають про себе знати «старі» прояви , яких діти не можуть позбутись одразу. Так осмислення деяких причин зміни явищ замінюється цільовими установками або зводиться до глянцевого результату. Наприклад, на запитання «Чому у зайця під зиму шубка замість сірої стає білою?» більшість дітей відповідає: «Щоб мисливець не застрелив», «щоб лисиця не спіймала», «щоб вовк не бачив». Або відповідаючи на запитання: «Чому рослини гинуть?», діти констатують: «Тому, що їх ніхто не поливає», «тому, що без води вони сохнуть», «тому, що стає холодно» та ін. Такі пояснення інколи «проскакують» і в п'ятикласників (дані О.М. Кудрявцевої, Г.В. Лебідь), хоча за логікою речей рівень знань на цей період дає їм змогу побачити загальну закономірність - зміна умов навколишнього середовища призводить до змін у житті рослин і тварин. І тільки з допомогою вчителя, в умовах шкільного виконання практичної дії та теоретичного усвідомлення школярі «позбуваються» прив'язаності до конкретних ситуацій і навчаються встановлювати логічні зв'язки між причиною і наслідком, частиною і цілим, простором і часом.

По суті вказані точки зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярів відрізняється дієвістю (до початку навчання), образністю (під час навчання) і появою початкових форм абстрактного логічного мислення (до кінця навчання в початкових класах).

Проте в 60-і роки ХХ ст. у зв'язку з підвищенням вимог до теоретизації шкільного навчання увага до мислення молодшого школяра з боку  психологічної науки різко зросла. Під керівництвом В.В. Давидова було проведено ряд досліджень у вивченні можливостей дитячого мислення на початкових етапах навчання.

Вказуючи на недоліки традиційного навчання, В.В. Давидов підкреслює, що в його межах специфічно навчальна діяльність відсутня, а початкова школа дає лише елементарну грамотність, практичні навики письма, лічби, читання, розширення баз посередніх життєвих уявлень.

Дослідження В.В. Давидова і його співробітників показали, що, створюючи відповідні умови (мається на увазі альтернативна стосовно загальноприйнятої методики подачі знань), молодші школярі можуть успішно засвоювати такий абстрактний теоретичний матеріал, якого раніше не було в начальній програмі, а тепер починає входити тільки окремими простими частинами. На думку В.В. Давидова, необхідна широка експериментальна робота щодо вивчення та виявлення найблагополучніших умов формування мислення дітей цього віку.

Нині, на жаль, доводиться констатувати, що пошуків таких можливостей у широкому практичному вивченні інтелекту молодших школярів з позиції думки В.В. Давидова і його однодумців не вийшло. Все це «замкнулось» у межах експерименту. Чи означає це, що якісь із представлених точок зору в розв'язанні цієї проблеми є помилковими? Зрозуміло, що ні. Напрацьоване наукою за багато десятиріч не може бути принципово помилковим. Проте поглиблене вивчення проблеми під іншим кутом зору не заперечує, а, навпаки, розширює наші знання про можливості інтелекту дітей і допомагає побудові більш адекватної методики організації процесу навчання. Саме це підкреслює В.В. Давидов, говорячи: «Та обставина, що молодший школяр у 1-му класі, чи дитина, яка приходить до 1 класу, має лише конкретно образне, наочне мислення, не є принциповою перешкодою для того, щоб у повноцінних умовах формування навчальної діяльності в нього вже в 2-3 класах виникали прийоми абстрактного мислення. Наочнообразне й абстрактне мислення не антитези...Теоретичному суперечить лише розсудково-емпіричне мислення. Але теоретичне, абстрактне мислення з логічної точки зору може здійснюватися в наочно-дійовій формі. Не треба змішувати логічні характеристики типів мислення та психологічні» .

Не можна не погодитися з цим переконливим твердженням, особливо якщо врахувати: дослідження Л.С. Виговського й С.Л. Рубінштейна показали, що теоретичне мислення може спиратися на наочну основу.

Всі існуючі в психології точки зору стосовно розумової  діяльності молодших школярів принципово не заперечують одна одну. «Біда в тому, - пише В.В. Давидов, - що зараз переважає наочне мислення              розсудково-емпіричного типу».

Наприкінці необхідно зазначити. Що нині психологія навчання як ніколи потребує розширення пошуків можливостей розвитку інтелекту школярів, і молодший шкільний вік має зайняти в цьому пошуку не останнє місце.

 

Розвиток творчого мислення

 

При розгляді проблеми творчості молодших школярів необхідно взяти до уваги різні філо­софські й психологічні концепції, серед яких відзначимо теорії твор­чості й періодизації психічного розвитку дитини, поняття творчої осо­бистості, творчого мислення, креативності, інтелектуальної ак­тивності й пасивності, а також різні педагогічні концепції форму­вання творчої активності учнів.

Багато дослідників намагалися створити теорію творчості, але підходи та трактування їх істотно відрізнялись. Найпоширеніше визначення творчості зазвичай зводиться до наступної формули: творчість - це діяльність, у результаті якої створюються матері­альні й духовні цінності, які мають новизну й суспільну значущість. Ця тенденція характеризувати творчість через новизну й соціальну значущість властива багатьом дослідникам (А.Спіркін, П. Гайденко, А. Коршунов  тощо).

Проте таке визначення не прийнятно для педагогічного проце­су в початковій школі. Молодші школярі не створюють нових об'єктів, але       все-таки їхня діяльність носить творчий характер. Вони засвоюють і усвідомлюють наново вже відомі суспільству цінності, тобто «відкривають їх для себе». І на цій основі відбувається ак­тивний розвиток особистості. Отже необхідно розрізняти об'єктив­ну й суб'єктивну сторони творчості. З об'єктивної точки зору, творчість визначається її кінцевим продуктом - науковим відкрит­тям або новизною наукового пошуку, рішенням нової задачі і т.п. Із суб'єктивної точки зору, творчість визначається самим процесом творчості, навіть якщо кінцевий продукт не має новизни і цінності. У педагогіці головний акцент робиться не стільки на ре­зультат дитячої творчості, скільки на процес. Новизна дитячих відкриттів суб'єктивна, проте вони важливі для особистого розвит­ку дитини. Дитяча творча діяльність має формуюче значення.

Визначенню поняття творчої особистості у філософській, педа­гогічній та психологічній літературі приділяється багато уваги. Більшість авторів (В.Андрєєв, Д. Богоявленська, Р. Грабовська, A. Зак, В. Кан-Калик, Н. Кичук, Н. Кузьміна, А. Лук, С. Сисоєва,B. Цапок та інші) погоджуються з тим, що творча особистість - це індивід, який володіє високим рівнем знань, має потяг до нового, оригінального. Для творчої особистості творча діяльність є життєвою потребою, а творчий стиль поведінки - найбільш характерний. Головним показником творчої особистості, її найголовнішою озна­кою вважають наявність творчих здібностей, які розглядаються як індивідуально-психологічні здібності людини, що відповідають ви­могам творчої діяльності та є умовою її успішного виконання. Творчі здібності пов'язані зі створенням нового, оригінального продукту, з пошуком нових засобів діяльності.

Слід звернути увагу на те, що у психолого-педагогічній літера­турі поряд із терміном «творча особистість» вживається термін «креативна особистість». Найбільш вдалий підхід до цього визна­чення запропонувала С.Сисоєва. Під креативною особистістю слід розуміти таку, яка має внутрішні передумови (особистісні утворен­ня, нейрофізіологічні задатки), що забезпечують її творчу активність, тобто нестимульовану ззовні пошукову та перетворювальну діяльність. Але творча активність не завжди є продуктивною. Про­дуктивну творчу активність називаємо творчою діяльністю, тобто таким творчим процесом, унаслідок якого виникає нове досягнен­ня. Творча особистість - це креативна особистість, яка внаслідок впливу зовнішніх факторів набула необхідних для актуалізації твор­чого потенціалу людини додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів в одно­му чи кількох видах творчої діяльності.

Дати відповідь на запитання, що ж таке творче мислення, од­ним із перших спробував Дж. Гілфорд . Його теорія структури інтелекту й досі є основою багатьох методик тестування на творчі здібності, хоча його власні тести, створені у 1959р., сучасні психо­логи піддають критичному переосмисленню. Гілфорд називав мис­лення творчим у тому разі, якщо в ньому домінують чотири ознаки: оригінальність, семантична гнучкість, образна адаптивність та се­мантична спонтанна гнучкість.

Перша ознака творчої особистості полягає в оригінальності, нетривіальності, незвичайності висловлюваних думок, у яскраво ви­раженому прагненні до інтелектуальної оригінальності. Творча лю­дина майже завжди й усюди прагне знайти і виявити власне, відмінне від інших рішення.

Друга ознака - семантична гнучкість - полягає у здатності бачити старий об'єкт під новим кутом зору: те в ньому, чого раніше не помічали, що приховане від стороннього спостерігача, але внутрішньо притаманне, виявляти нові способи використання об'єкта, функціональне застосування на практиці.

На відміну від семантичної образна адаптивна гнучкість, що є третьою ознакою творчої особистості, полягає в здатності видо­змінювати сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостерігача сторони.

Четверта ознака, семантична спонтанна гнучкість, означає здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зок­рема у такій, що не містить орієнтирів для цих ідей, не дає прямих «підказок».

На думку В. Далінгера творче мислення складає інтелектуальну основу навчання і є вирішальним для оцінки розумових здібностей. Як показники, за якими можна судити про наявність в учнів творчо­го мислення, він називає такі: оригінальність думки, можливість от­римання відповідей, які якнайбільше відрізняються від попередніх; швидкість і плавність виникнення незвичайних асоціативних зв'язків; «сприйнятливість» до проблеми, її незвичне рішення, відчуття но­визни; швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають в одиницю часу відповідно до деякої вимоги; здатність знайти нові незвичні функції об'єкта або його частини; логічність мислення і здатність відчувати нечіткість міркувань, повноцінність аргумен­тування, яке наводиться. Розвиток в учнів творчого мислення не­обхідно припускає формування таких якостей розуму як глибина, гнучкість, стійкість, а також усвідомленість розумової діяльності й самостійності при придбанні та операції новими знаннями.

Згідно найбільш поширеній у психологічній науці точці зору, креативність є загальною здатністю, властивою різним людям у різно­му ступені. Існують люди з низькою креативністю і люди з високою креативністю (так звані «креативи»). Креативна особа проявляти­ме творчу активність у будь-якому виді діяльності, якою доведеть­ся займатися. Креативність, на думку А. Маслоу, не обов'язково виявляється в музиченні, віршуванні або в малюванні. Вона є особ­ливим способом світосприймання, взаємодії з реальністю.

Проблематика творчої діяльності в теоретичній педагогіці по­в'язана з відповіддю на питання, чи можна навчати дітей творчості і, якщо можна, то за допомогою яких методів.

Так, наприклад, О. Савенков вважає, що для педагога рішення питання про креативність як загальної або спеціальної здатності має важливе практичне значення. На його думку, найбільш продуктив­ний педагогічний шлях, згідно якому обдарованість (у сенсі «висока креативність») на ранніх вікових етапах (старший дошкільний і мо­лодший шкільний вік) повинна розглядатися й розвиватися як якась загальна, універсальна здатність. З віком ця універсальна здатність все більше набуває специфічних рис і певної наочної спрямованості. Такий підхід повинен застерегти педагогів і батьків від спроб якомога раніше «спеціалізувати» дитину в конкретній галузі, вважа­ючи, що це є запорукою соціального успіху в майбутньому. Часто прогнози, зроблені на основі спостережень за дитиною дошкільного віку, не виправдовуються, а надмірна увага до певних здібностей гальмує розвиток в інших, які згодом можуть стати для дитини не менше, а навіть більше значущими.

На сьогодні існують різні концепції формування творчої осо­бистості, які знаходять практичне втілення в різних педагогічних системах. Так, наприклад, в американській психології досить попу­лярна інвестиційна теорія креативності Р. Стернберга. Сильна мо­тивація є головним джерелом творчості. Причому ця установка на творчість навіть важливіша, ніж інтелектуальна здібність до твор­чості. Дану теорію в російській психології підтримує Д. Богоявленська. Головною одиницею дослідження творчості вона проголо­шує «інтелектуальну активність». Автор концепції вважає, що інте­лектуальна активність інтегрує в собі інтелектуальні й особисті (мотиваційні) чинники розумової діяльності, але не зводиться ні до тих, ні до інших окремо. Розумові здібності складають фундамент інтелек­туальної активності, але виявляються опосередковано, через моти­ваційну структуру, яка або гальмує, або стимулює творчість.

Дана теорія знаходить практичне втілення в психозберігаючій педагогічній технології, орієнтованій на дитячу творчість. Термін «психозберігаюча технологія» введений у педагогічну науку Є. Ямбургом. Під психозберігаючими технологіями Є. Ямбург розуміє такі технології, які «базуючись на інтегральних психофізіологічних знан­нях про дитину, максимально спираючись на її мотиваційну сферу, вирішують освітні завдання комплексно, системно, по можливості гармонізуючи когнітивну й афективну сторони розвитку особистості, позбавляючи учня інтелектуальних перевантажень, деструктивних стресів і дидактогенних неврозів». Школа вільного виховання Л. Толстого - К. Вентцеля, Вальдорфська школа Р.Штейнера, школа М. Монтессорі, «Школа самовизначення» О.Тубельського, «Школа діалогу культур» В. Біблера та інші - педагогічні системи, що працюють за психозберігаючими технологіями. При всій відмінності теоретичних концепцій у педагогічній літературі виділяється низка базових педагогічних принципів, що є загальними для всіх вищезазначених педагогічних систем:

- опора на розуміння психіки і фізіології дитини, прагнення враховувати особливості її розвитку і вікові потреби;

- врахування не тільки пізнавальних, когнітивних потреб, але та­кож емоційно-вольових. Саме їм відводиться визначальна роль у становленні дитини як особистості;

- пріоритет особистозначущих, «дійових» знань та умінь - тих, яких дитина набуває за власним бажанням. Навчання всупереч особистісним потребам і мотивам є не тільки непродуктивним, але шкідливим, оскільки руйнівним чином позначається на становленні незалежної особистості дитини;

- спрямованість педагогічних зусиль на пробудження і розвиток потреб до самостійної пізнавальної і продуктивної активності;

-  погляд на навчання не як на самодостатній процес, а як на частину загального виховного і самовиховного процесу.

Прихильники когнітивної концепції формування творчої особис­тості розглядають взаємозалежність якостей творчої особистості та її когнітивної сфери. Так, у концепції М. Холодної  основою особис­тості є особлива організація індивідуального ментального досвіду. Вона розглядає три структурні рівні організації ментального досвіду:

1) когнітивний досвід - ментальні структури, що відповідають за переробку поточної інформації;

2) метакогнітивний досвід - ментальні структури, що забезпе­чують мимовільне й довільне управління ходом власної інтелекту­альної діяльності;

3) інтенціональний досвід - ментальні структури, що лежать в основі індивідуальних інтелектуальних уподобань.

На думку М. Холодної, важливим для творчості є метакогні­тивний досвід, оскільки саме завдяки йому здійснюються рефлек­сія, планування, оцінювання, припинення, передбачення різних ас­пектів роботи власного розуму. Завдяки метакогнітивній обізнаності людина може використовувати прийоми стимулювання і мобілізації власного інтелекту і, отже, управляти процесами розумової твор­чості. Дана психологічна теорія є фундаментом «збагачуючої мо­делі» розумового розвитку школярів. Основне завдання інтелекту­ального виховання у цій педагогічній системі - допомогти дитині збудувати свій власний ментальний світ. Процес викладання в кон­тексті «збагачуючої моделі» перетворюється в особливого роду діяльність вчителя, направлену не стільки на трансляцію знань і спо­собів пізнання, скільки на «вибудовування» за допомогою певного навчального матеріалу арсеналу суб'єктивних засобів продуктив­ного інтелектуального ставлення до дійсності.

Віковий аспект розвитку творчих здібностей на сьогодні вивче­ний ще недостатньо. Існують дві точки зору на цю проблему. При­хильники першої виділяють дві фази розвитку креативності:

1. Розвиток «первинної» креативності як загальної творчої здат­ності, неспеціалізованої по відношенню до певної сфери людської життєдіяльності. Сензитивний період цього етапу наступає в 3-5 років. У цей час наслідування значущому дорослому є основ­ним механізмом формування креативності. До 6 років починається спад творчої активності. Це пов'язують із зростанням критичності та розсудливості в свідомості дитини. Дитина перестає бачити мож­ливість відхилення від стереотипної, наказаної соціальним середо­вищем поведінки.

2.  Підлітковий і юнацький вік (можливо від 13 до 20 років). У цей період на основі «загальної» креативності формується «спе­ціалізована» креативність, пов'язана з певною сферою людської діяльності. На цьому етапі особливо значущу роль грає професій­ний зразок, підтримка сім'ї  та однолітків. У цьому віці молоді люди шукають і визначають для себе зразок, якому вони прагнуть на­слідувати, аж до ототожнення. Зокрема цю позицію підтримує В. Дружинін. При завершенні другої фази він виділяє ще одну стадію розвитку творчої здатності, коли формується негативне став­лення до колишнього ідеалу і власної наслідувальної продукції.

Таким чином прихильники цієї теорії повністю виключають можливість розвитку творчої здатності у молодших школярів і підлітків і пов'язують цей процес з процесом соціалізації особистості.

Прихильники другої позиції розглядають процес розвитку твор­чих здібностей через розвиток когнітивної діяльності. Так, В. Юркевич пише про подвійну природу креативності. Вона виділяє «на­ївну» креативність дошкільника (від 3 до 6 років) і «культурну» кре­ативність, що формується у початковій школі. «Наївна» креативність виникає внаслідок бідності досвіду дитини, від наївної безстраш­ності її думки. У міру накопичення знань, зразків поведінки дитяча креативність зникає і з'являється принципово інша креативність - складне утворення, в якому «особистісні особливості людини особливим чином сплавляються з деякими характеристиками її пізна­вальної потреби і когнітивної діяльності».

У дослідженні М. Фідельман було виявлено, що у високоінтелектуальних  дітей спад дитячої креативності починається вже в 7-8 років, а зростання «культурної» спостерігається до 9-10 років. У групі дітей із середнім рівнем інтелекту спад «наївної» креатив­ності дещо запізнювався і доводився на 9-10 років. Велике значення для розвитку «культурної» креативності мали спеціальні заняття по розвитку творчих здібностей, на яких «підкреслювалася цінність твор­чої діяльності, проводився інтенсивний тренінг креативності».

​

​

​

​

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

​

​